Аннотация. В статье выдвигается тезис о возможности использовать идеи Льва Семеновича Выготского о развитии мышления и речи в детской терапии любого направления. Рассматривается схожесть описания «первичного процесса» у З. Фрейда и внутренней речи у Л.С. Выготского. Предполагается возможность обогащения терапевтического контакта с ребенком при внесении в терапевтическую работу идей Выготского о взаимном развитии речи и мышления.
Ключевые слова: первичный процесс, внутренняя речь, динамика мышления и речи, символ и знак, расстройства аутистического спектра, детская терапия
Речь — главный инструмент психотерапии, посредством которого несимволизированное или символизированное в образах, внутреннее содержание получает свое выражение в слове, становится доступно для исследования и прорабатывания. Процесс поиска/выбора/появления нужного слова, которое «схватывало» бы подлежащее осознанию в данный момент времени психическое образование, представляет собой особый интерес. В связи с этим возникло представление о возможности использовать идеи Л.С. Выготского о развитии мышления и речи в работе детского терапевта. Мы обращаемся к тезисам Алехандро Гонзалеса, опубликованным в автореферате его работы «Фрейд в Выготском. Бессознательное и язык». Гонзалес отмечает удивительное сходство между описанием Выготским внутренней речи ребенка и описанием Фрейдом свойств бессознательного.
В работах и Фрейда, и Выготского утверждается наличие в психике образований, часть которых не достигает своего полного сознательного выражения. То есть не получает своего обозначения в словах. Гонзалес приводит характеристики внутренней речи, обнаруженные Выготским и сопоставляет их с характеристиками «первичного процесса» описанного Фрейдом. И находит эти описания очень схожими. И внутренняя речь, и «первичный процесс» отличаются от осознанной развернутой во внешний план речи сокращенностью, сгущением, подверженностью эмоциям и желаниям, преобладанием смысла над значением, и преобладанием принципа удовольствия над реальностью [4]. Принимая во внимание эти характеристики и имея образец внутренней речи, мы можем исследовать отношения между словом и теми психическими образованиями, которые должны быть этим словом представлены в сознании, и далее во внешней речи. Гонзалес пишет: «В основании обоих процессов представлена смесь из следующих элементов: с одной стороны желание, эмоция и мотивация с неопределенной направленностью, с другой язык, мир слов как средств разрешения напряженности, которая появляется вместе с мотивацией» [3, c. 117]. Существует два пути продвижения в понимании этих внутренних образований. От слова к самому глубинному внутреннему плану. Или «от самых глубинных внутренних мотивов к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и затем — в словах» [3 c. 116]. Выготский считал, что внутренняя речь — то, что находится достаточно близко к мотиву и одновременно может стать предметом экспериментального наблюдения. «В случае с эгоцентрической речью мы имеем дело как бы с естественным экспериментом. Это есть доступная прямому наблюдению и экспериментированию внутренняя речь, то есть внутренний по своей природе и внешний по проявлениям процесс. В этом и заключается главная причина того, почему изучение эгоцентрической речи и является в наших глазах основным методом исследования внутренней речи» [1, с. 475].
Мы взяли фрагменты консультаций из работы психолога с восьмилетним мальчиком, имеющим расстройство аутистического спектра. Данный материал был выбран в связи с тем, что мальчик (К.) имеет высокофункциональную форму РАС, у него сохранны социальные мотивы и его речь достаточно развита для реализации этих мотивов. При этом его речь отличается от речи сверстников, не имеющих РАС, она местами более развернута во внешний план, в связи с чем в ней можно проследить процесс словообразования, видоизменение связи мотива и слова, которым этот мотив должен быть выражен, процесс смены смыслов один на другой и другие характеристики внутренней речи [5].
Пример 1
К. ходит по кабинету и повторяет: «Синеголовник. Синеголовник». Затем обращается к психологу.
К: Знаете, что такое синеголовник?
П: Что?
К: Растение?
П: По-моему, ты мне подсказываешь.
К: Да. Знаете?
П: Я думаю, что да, это похоже на название растения. Но я не знаю, какое это растение.
К: С фиолетовыми цветками. Синеголооовник! Синеголоооовник! А что такое «башка»?
П: Ты вспомнил про синеголовник, а потом вспомнил слово «башка». Как думаешь, почему?
К: (смеется) Потому что голова — это башка.
П: Я тоже так думаю. «Голова» и «башка» — два разных названия одной части тела.
К: Синебашковник!
В приведенном отрывке видно, что возникшее, скорее всего, как отсроченная эхолалия слово «синеголовник» становится в дальнейшем способом завести разговор с психологом. В ходе разговора появляется другой социальный мотив: оказать помощь тому, кто не может ответить на его вопрос (К. подсказывает психологу «Растение?»). Это для К. довольно нетипичное поведение, так как обычно в коммуникации у него преобладают мотивы соревновательности, подшучивания, желание превзойти другого человека. После произнесения нараспев слова «синеголовник» несколько раз с акцентом на корень «голов», у К. появляется слово «башка» и разговор принимает юмористический характер. К. шутит. Он образует новое слово из двух прежде произнесенных — «синебашковник» и с удовольствием смеется над ним. Мы наблюдаем здесь такие характеристики внутренней речи как образование новых слов, что, конечно характерно для детей с РАС [5], однако является и нормой для развития речи нормотипичных детей в более раннем возрасте и для внутренней речи в принципе. Также мы видим здесь преобладание эмоционального компонента, удовольствия над информативной составляющей. К. интересует не столько информация о растении «синеголовник», сколько те отношения с терапевтом, которые он может выстроить с помощью этого слова. Мотивы этих отношения скрыты для самого К., но терапевт возвращает их ребенку («По-моему, ты мне подсказываешь») и делает их внутренним знанием ребенка о себе.
Пример 2
К. лепит из белого пластилина насекомое и называет его.
К: Белый богомол. Или Крестник… Или крестник-богомол. Крестник-богомол.
П: Что значит «крестник-богомол»?
К: Или крестол или крестоносец.
П: Это что означает?
К: Потому что у него…. (пауза)
П: Потому что у него что?
К: Общая длина тела напоминает крест. С разными конечностями.
В данном отрывке видно, как К. ищет название для созданного им насекомого, которое бы отражало характеристики внешнего вида данного насекомого. Изначально это эгоцентрическая речь, произносимая для себя, но обращенная к социуму. К. называет слепленное им насекомое «белый богомол», но, после произнесения вслух, обозначение только цвета в названии, видимо, не кажется ему достаточным, и он добавляет слово «крестник», указывающее на форму. Возможно у него есть сомнения, насколько точно подобранное им слово отражает то, что он видит, он пробует видоизменять слово, характеризующее богомола, оставляя корень «крест». После вопроса психолога и некоторых раздумий, он дает обоснование такому названию. Сначала произнося слова «длина тела напоминает крест» и не находя их достаточно описывающими связь внешнего вида насекомого и названия (длина не может полностью исчерпывать слово «крест») он добавляет «с разными конечностями». Причем в словосочетании «разные конечности» слово «разные» скорее всего указывает на направление конечностей в разные стороны, как перекладина креста, так как по виду у слепленного К. насекомого конечности идентичны. Таким образом, с помощью второго предложения он достраивает свою мысль, дополняя недостаточное слово «длина» словосочетанием «разные конечности». Мы видим, как К. пытается выразить мысль перебором подходящих слов, отказывается от части из них, и, когда чувствует, что мысль недостаточно точно выражена выбранными им словами, дополняет речь. В этом отрывке видно несовпадение мысли и речи и попытки ребенка это несовпадение уменьшить. Такое несовпадение речи и мысли интересовало Л.С. Выготского и было предметом его исследований. «Отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли… Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове» [1, c. 456].
В следующем отрывке сессии мы можем наблюдать преобладание смысла над значением, когда мотивация и сопутствующие эмоции являются решающим компонентом контекста. Выготский писал: «Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная» [1, c. 516]. Однако в детской речи, по словам Гонзалеса «давление реальности на мотивы и желания не достигает всей своей силы» [3, c. 115]. К. обладает прекрасной памятью и хорошо запоминает научные факты. Но в приведенном ниже отрывке хорошо заметно как борются его мотивы: говорить факты о пауках и насекомых, которые ему известны как достоверные и научные или предложить свою версию, потому что она ему больше нравится, вызывает больше удовольствия, так как содержит дату его рождения — его любимое число семь.
Пример 3
К: А сколько ног у клеща?
П: Ну, если насекомое, значит, шесть.
К: Думаю, что шесть, или восемь, или семь. Не знаю. Это же родственник пауков. Должно быть семь тогда. Мне кажется… А у пауков восемь. Значит, между шести и восьми. Значит, семь, наверное.
П: Ты задумался сколько ног у клеща. На это влияет то, что клещ — родственник паука. Так сколько у него ног, ты думаешь?
К: Либо шесть, либо восемь. Может, между.
П: А почему ты так решил?
К: Потому что думал, что семь ног у клеща.
П: А может быть так, что ты думаешь, что семь ног у клеща, потому что семь — это твоё любимое число?
К: Правильно. Да.
То как К. выбирает, сколько по его мнению должно быть ног у клеща, обнаруживает борьбу его мотивов. Объяснение почему К. выбрал такое количество ног принадлежит терапевту, однако основано оно на точном знании предпочтений ребенка. И уверенности, основанной на опыте работы с ним, что К. не согласится с тем, что ему не подходит. Это не первый случай, когда К. создает насекомое с семью ногами. Например, предыдущий паук с семью ногами был назван им «Семиножка». И эгоцентрический мотив, мотив получения удовольствия от предъявления себя в виде числа своего рождения всегда берет верх.
Еще одна характеристика внутренней речи, делающая похожей ее на первичный процесс, описанный Фрейдом [5] — преобладание смысла над значением, а также влияние смысла, когда смыслы текут от одного слова к другому, двигаются между слов, влияют друг на друга, предшествующие, как бы содержатся в последующем, или его модифицируют. Выготский писал: «Смысл слова, как показал Полан, представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова, таким образом, оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости» [1, c. 516].
Пример 4
К. начинает громко и несколько раз произносить слово «саскварца». Это очередной вариант самостимуляции, характерный для детей с РАС, который наполнен аффектом. Обычно К. в эти моменты выглядит возбужденным и довольным. Но само по себе это слово не несет смысловой нагрузки и первоначально непонятно, с каким внутренним процессом — актом мышления, желанием, мотивом, коммуникативной задачей, связано повторение этого слова. Однако через какое-то время К. включает это слово в диалоговую речь, с целью коммуникации. С помощью нескольких вопросов и техник отражения удается развернуть это действие и понять, что за выкрикиванием слова «саскварца» есть много разнообразного и не всегда между собою связанного содержания. Помимо явно получаемого К. удовольствия от громкого произнесения этого слова, выясняется, что «саскварца» — это словосочетание «со скворца», которое К. прочитал в атласе-определителе. После просьбы терапевта пояснить, что значит «саскварца», К. объясняет, что это такой размер, и мы от произнесения забавного несуществующего слова переходим к уже более понятному и общепринятому понятию «размер». Потом К. интересует собственный размер и он спрашивает размером ли он со скворца. Терапевт переадресовывает вопрос к нему и К. ясно дает понять, что он знает, что он не размером с птицу. Здесь мы наблюдаем характерную для детей с РАС эгоцентричность и сосредоточенность на себе — мотив от разговора о фактах, прочитанных в атласе-определителе переходит на интерес К. к себе [2]. В итоге мы приходим к тому, что К. цитирует раздел атласа, где было написано застрявшее в его памяти словосочетание «со скворца», и оказывается, что это раздел посвященный птице щуру. Название «щур» кажется К. забавным, он несколько раз переспрашивает психолога, существует ли эта птица на самом деле. Скорее всего, тут появляется его мотив соревновательности, и он хочет подловить терапевта на незнании редких видов птиц. Но в итоге аффект веселья переходит от слова «саскварца» на слово «щур, и К. громко смеется над словом «щур». Таким образом, мы наблюдаем ряд смыслов, присутствующих в психике ребенка вокруг словосочетания, которое первоначально звучало как несуществующее слово, слово не несущее какого-то значения, разделяемого в социуме.
Таким образом, в приведенных отрывках сессий с ребенком видны все характеристики внутренней речи: отрывистость, неполнота (правда во внутренней речи нормотипичных детей чаще отсутствуют подлежащие, а у К. зачастую наоборот предложение состоит из подлежащих), эмоциональная окрашенность, преобладание личного смысла над значением, образование новых слов. Выготский писал: «Понять эгоцентрическое высказывание ребенка невозможно, если не знать к чему относится составляющее его сказуемое, если не видеть того, что делает ребенок и что находится у него перед глазами… Эта непонятность внутренней речи, как и ее сокращенность, является фактом, отмечаемым всеми исследователями, но еще ни разу не подвергавшемся анализу» [1 с. 524]. В работе с психологом удалось связать речь ребенка с внутренними содержаниями, которые с помощью этой речи должны были быть означены. В итоге стали понятны социальные мотивы мальчика, потребность в установлении отношений и его попытки это делать. Прояснилось достаточное разнообразие мотивов: желание соревноваться, желание инициировать и поддерживать контакт, желание создавать и разделять общую эмоциональную атмосферу, посредством юмора, и даже желание помочь. Конечно, все они содержат в себе характеристики мотивов ребенка с РАС (сосредоточенность на себе, трудности с децентрацией и эмпатией, возвращение любого мотива и удовольствия на свое Я, попытки переделать факты внешней действительности и настаивать на собственном варианте) [2]. Однако виден путь, который ребенок проделывает, стараясь осваивать область человеческих отношений, трансформируя для этого собственную речь в том числе. И этот путь можно проследить благодаря речи ребенка. Которая начинается как свернутая и малопонятная для окружающих, а затем в работе разворачивается и наполняется содержанием.
Гонзалес утверждает, что и внутренняя речь и первичный процесс, кроме формального сходства, связаны по своей функции: «Внутренняя речь — это первый шаг на пути мотивации или потребности, к тому, чтобы переродиться в свое сознательное выражение; бессознательные процессы образуют первые психические репрезентации желаний, являясь их первым проявлением» [3, c. 117].
Однако, по его мнению, «Фрейд игнорировал истинные отношения между языком и сознанием. Он считал отношения слова с мыслью неизменными. Как только эта связь возникает, она должна конвертировать в сознательное всякое психическое явление» [3, c. 117]. Для Выготского особый интерес представляет несовпадение мысли и речи, их взаимное преобразование друг другом. В связи с этим очень перспективным кажется тезис автора статьи о возможности применения идей Выготского для понимания бессознательного и его отношения с сознанием. Функция эгоцентрической речи, как и схожая функция внутренней речи, по мнению Л.С. Выготского «это менее всего аккомпанемент, это самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднения и препятствий, соображения и мышления, это речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка» [1, c. 478]. Представляется, что, используя слова ребенка, как возникшие в определенной динамике мышления и речи, принимая во внимание эту динамику и исследуя ее, терапия может быть более точной, глубокой, помогающей.
Библиографический список:
1. Выготский Л.С. Мышление и Речь
2. Гаврилушкина О.П., Малова А.А., Панкратова М.В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении. // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. С. 5-16.
3. Гонзалес А. Фрейд в Выготском. Бессознательное и язык // Культурно-историческая психология. 2007. №1. — С.114-120.
4. Фрейд З. Собрание сочинений в 26 т.// том 26. — СПб: ВЕИП, 2021.
5. Мамохина, У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра. // Аутизм и нарушения развития. — 2017. Т.15. № 3.— С. 24–33.
Авторы: Екатерина Шиляева, Елена Васильевна Стриго
Екатерина Шиляева
Детский терапевт
(Институт практической психологии и психоанализа).
Психоаналитическая подготовка в теории объектных отношений и терапии привязанностей.
Победитель конкурса “Цветы жизни”